Αν και οι έννοιες του δασκάλου και του μαθητή είναι ξεκάθαρες μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο, όταν τις ενσωματώσουμε μέσα στα ανθρώπινα δεδομένα τότε η διαχωριστική τους γραμμή φαίνεται τεχνητή και τα στοιχεία που θέλουμε να καταθέσουμε θα αποδείξουν ότι είναι.
Το αρχικό πρόβλημα της εκπαίδευσης παρουσιάζεται ήδη με τον ορισμό του ανθρώπου. Αν αυτός ο ορισμός είναι στατικός, τότε μπορούμε να δείξουμε ότι υπάρχουν φάσεις όπως μικρός άνθρωπος, άνθρωπος και μεγάλος άνθρωπος.
Βέβαια σε όλους τους τομείς της γνώσης υπάρχουν άνθρωποι που αποδεικνύουν de facto ότι αυτή η άποψη είναι μόνο φαινομενική. Επιπλέον μια οριακή ανάλυση δείχνει ότι η αλλαγή φάσης δεν είναι προφανής. Συνεπώς η εκπαίδευση που χρειάζεται το μικρό παιδί δεν είναι αναγκαστικά διαφορετική ως προς την οντότητά της, σε σχέση με εκείνη που χρειάζεται ο άνθρωπος και ο μεγάλος άνθρωπος.
Η διαφοροποίηση που γίνεται προέρχεται περισσότερο από το κοινωνικό περιβάλλον παρά από το γνωστικό αντικείμενο. Ενώ η αναζήτηση παραμένει η ίδια για τον άνθρωπο ανεξάρτητα από την ηλικία του. Ο άνθρωπος ζει μέσω της εξέλιξής του διότι ανήκει στον χρόνο και δεν μπορεί να μείνει ανεξάρτητος. Μπορεί η εκπαίδευση να κάνει χρήση της εμπειρίας του ανθρώπου που είναι μαθητής δίχως αυτό να σημαίνει ότι είναι διαφορετική στην ουσία. Είναι μια φυσιολογική προέκταση της ιδέας του μαθαίνει να μαθαίνει και όχι της απλής εκπαίδευσης. Είναι τα ίδια νοητικά σχήματα μα όχι το ίδιο περιεχόμενο. Η ίδια η εκπαίδευση μέσω της δια βίου μάθησης αποδεικνύει ότι το όριο του μαθητή είναι και τεχνητό και συμβατικό.
Το ίδιο ισχύει και για τους δασκάλους εφόσον οι μαθητές τους αλλάζουν συνεχώς ως προς τις απαιτήσεις τους και τις ανάγκες τους. Όπως το διαχρονικό στοιχείο είναι ενσωματωμένο, η εκπαίδευση αναγκαστικά εξελίσσεται. Συνεπώς και ο δάσκαλος και ο μαθητής αλλά και η εκπαίδευση λειτουργούν σ’ ένα δυναμικό πλαίσιο. Επιπλέον ακόμα και ο δάσκαλος στο πλαίσιο της εκπαίδευσης πρέπει να γίνει μαθητής αν θέλει να παραμείνει δάσκαλος.
Διότι η διαχρονικότητα της έννοιάς του δημιουργεί τη δυναμική του ζευγαριού δάσκαλος-μαθητής που δεν είναι πια στατικό. Οι θέσεις του ζευγαριού αν και σταθερές συγχρονικά, εναλλάσονται διαχρονικά. Κάθε δάσκαλος και κάθε μαθητής εμπεριέχει μέσα του μια ακολουθία ζευγαριών που αποτελούν μια διαχρονική και γνωστική αλυσίδα και μέσα από αυτή διασώζονται τα νοητικά σχήματα που χαρακτηρίζουν την ανθρωπότητα και όχι πια την κοινωνία και το εποχιακό πλαίσιο.
Με αυτόν τον τρόπο το ζευγάρι δάσκαλος-μαθητής μετατρέπει την εκπαίδευση σε μέσο διάσωσης και ανάπτυξης της ανθρώπινης σκέψης.
Οι μαθητές του μέντορα
Μέσω του ζευγαριού δάσκαλος-μαθητής υπάρχει ένας αποτελεσματικός τρόπος να επινοήσουμε την έννοια του μέντορα. Και αυτός είναι ο κύριος λόγος της ύπαρξης μελετών με αυτό το θέμα.
Το πρόβλημα, που δεν παρουσιάζεται ως πρόβλημα, είναι ο μαθητής και όχι ο δάσκαλος. Ακόμα και αν υπάρχει μία συμβιβαστική λύση για την επιλογή των χαρακτηριστικών του δασκάλου, οι παιδαγωγικές έρευνες δεν αγγίζουν την προσωπικότητα του μαθητή για λόγους πολιτικούς. Προτιμούν να θεωρούν ότι κάθε άτομο μπορεί να είναι ένας μαθητής εκ φύσης αλλά και εξ ορισμού.
Για να διευκρινίσουμε αυτό το πλαίσιο, πρέπει να κάνουμε χρήση του ζευγαριού Καθηγητής-Φοιτητής. Αυτό το ζευγάρι, το οποίο είναι θεσμοποιημένο, μας επιτρέπει να καθορίσουμε την έννοια του μαθητή μέσω του φοιτητή. Πολλοί πιστεύουν ότι κάθε άτομο μπορεί να είναι μαθητής αλλά όχι φοιτητής. Στην πραγματικότητα, η ιδιότητα του φοιτητή είναι μόνο και μόνο θεσμική. Και αυτό σημαίνει ότι ο καθένας μπορεί να γίνει φοιτητής αρκεί να προσαρμοστούν τα πανεπιστήμια. Ενώ ο μαθητής, ως ιδιότητα, δεν είναι προσιτός σε όλους.
Με τα χαρακτηριστικά του μέντορα, έχουμε πάντα τα χαρακτηριστικά του μαθητή δίχως αυτό να σημαίνει ότι πρέπει να είναι τα ίδια. Ο μέντορας, όπως και ο μαθητής, δεν έχει νόημα δίχως το άλλο στοιχείο. Πρέπει να πάψουμε να έχουμε μια διαχωριστική και αναλυτική προσέγγιση αυτών των δύο στοιχείων, διότι δεν είναι το οντολογικό πλαίσιο που μας ενδιαφέρει αλλά το τελεολογικό.
Ακόμα και η ορολογία του διπολικού ασύμμετρου δυναμικού συστήματος δεν επαρκεί αν δεν επινοήσουμε ολιστικά το σύστημα. Δεν αρκεί να θεωρούμε ότι ο δάσκαλος είναι το συμπληρωματικό στοιχείο του μαθητή, διότι αυτό υπονοεί ότι ξέρουμε το σύστημα, ενώ δεν το μελετούμε.
Το ζευγάρι δάσκαλος-μαθητής λειτουργεί ως μια δυναμική σχέση που εξελίσσεται μέσα στον χρόνο αλλά βρίσκεται εκτός ισορροπίας, για να έχει τις ιδιότητες της πολυπλοκότητας και της πολυμορφίας μέσω της ποικιλίας, όπως το ανέδειξε ο Prigogine.
Όμως ενώ υπάρχει αυτό το δυναμικό πλαίσιο δεν προσπαθούμε να το κατανοήσουμε και το επιμερίζουμε. Αυτό δεν προσφέρει τίποτα το ουσιαστικό ακόμα και αν υπάρχουν πάμπολλα προγράμματα για μέντορες και τίποτα για μαθητές. Η γεωμετρία του χώρου του μέντορα και του μαθητή διαμορφώνει το δυναμικό πεδίο του συμπλέγματος. Ο ελκυστής δεν έχει δυναμικό νόημα δίχως σώμα. Παραμένει γεωμετρία.
Με άλλα λόγια, είναι εν δυνάμει το ον του έργου. Δίχως έργο όμως, το ον δεν μπορεί ν’ αποδείξει την ύπαρξη ιδιοτήτων. Και το ίδιο ισχύει και για το σώμα που δεν βρίσκεται σε μία δεξαμενή έλξης. Δεν έχουμε να κάνουμε απλώς με ένα σύνολο δύο στοιχείων, αλλά με μία ομάδα που έχει μια δομή. Η δομή της αποτελείται από τη γεωμετρία της και το δυναμικό. Τα στοιχεία από μόνα τους ακόμα και με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά δεν επαρκούν για να δώσουν ολικές πληροφορίες περί της ομάδας. Με άλλα λόγια, η απομόνωσή τους εκφυλίζει την ομάδα.
Όλο το πρόβλημα δεν είναι ο μέντορας ή ακόμα και ο μαθητής, αλλά η δομή της ομάδας του συμπλέγματος. Η δράση είναι απαραίτητη, διότι τα στοιχεία είναι συνδεδεμένα τελεολογικά. Κατά συνέπεια, ας προσεγγίσουμε ολιστικά τους μαθητές του μέντορα.
Το εγκυκλοπαιδικό πνεύμα
Δεν δίνουμε σημασία στη διαφορά μεταξύ λεξικού και εγκυκλοπαίδειας. Κι όμως, η διαφορά είναι ριζική και ριζοσπαστική. Το λεξικό ακόμα και όταν το εξετάζουμε αλγοριθμικά ως ένα δένδρο ύψους δύο, τα φύλλα του εμπεριέχουν θεωρητικά όλες τις λέξεις δίχως διάκριση. Σε πρώτο επίπεδο, αυτό μπορεί να ερμηνευτεί ως ένα δημοκρατικό πλαίσιο, διότι όλες οι λέξεις έχουν την ίδια αξία. Σε δεύτερο επίπεδο, λιγότερο γλωσσολογικό, αυτό σημαίνει ότι η αξία δεν λειτουργεί ως κριτήριο, ως φίλτρο. Ενώ η εγκυκλοπαίδεια λειτουργεί μέσα σ’ ένα αξιοκρατικό πλαίσιο. Το λεξικό είναι η επιβολή της γλώσσας, ενώ η εγκυκλοπαίδεια είναι η επιλογή της σκέψης. Δεν προσπαθεί να ισοπεδώσει τα πάντα. Επιλέγει μέσω των δασκάλων την ύλη του κάθε ανθρώπου που μπορεί να μετασχηματιστεί σε μαθητή μέσω της προσπάθειάς του. Η εγκυκλοπαίδεια δεν είναι ένας κατάλογος, όπως είναι ο τηλεφωνικός. Αναδεικνύει την ουσία μέσω των εννοιών, δίχως να απορρίπτει λέξεις. Οι λέξεις είναι δημοκρατικές, ενώ οι έννοιες τους είναι αξιοκρατικές. Επιπλέον, διαχειρίζεται διαφορετικά τα λήμματα. Και ο λόγος είναι απλός. Η εγκυκλοπαίδεια δεν είναι όπως το λεξικό, το αποτέλεσμα μιας λεξικογραφικής έρευνας. Έτσι, δεν είναι μια ομάδα του ίδιου τομέα που παράγει αυτό το έργο. Οι εγκυκλοπαιδιστές ήταν πάνω από 160 άνθρωποι, οι λεγόμενοι φιλόσοφοι επί τω πλείστω, έγραψαν πάνω από 5.000 λήμματα, σε 17 τόμους κειμένου και 11 τόμους σχεδίων. Πολλά άρθρα έχουν υπογραφές και όχι άγνωστες. Τα άλλα αν δεν έχουν είναι λόγω της επιλογής των συγγραφέων να παραμείνουν ανώνυμοι μέσα σε ένα συλλογικό έργο. Αυτό σημαίνει ότι η νοοτροπία είναι διαφορετική από κάθε άλλη προηγούμενη προσπάθεια. Και τώρα βρίσκουμε την ίδια ιδέα στην εγκυκλοπαίδεια Encyclopédia Universalis, η οποία εμπεριέχει 34.400 λήμματα με την υπογραφή 7.200 ειδικών. Η όλη ιδέα είναι διαφορετική και έχει το υπόβαθρο της καρφωμένο μέσα στον Διαφωτισμό. Δεν προσπαθεί να επιβάλλει μια γλώσσα ή σκέψεις. Δίνει την δυνατότητα σε ανθρώπους να βρουν δασκάλους στην ιστορία της ανθρωπότητας. Το εγκυκλοπαιδικό πνεύμα εμπεριέχει μέσα του μια επαναστατικότητα, διότι δεν τηρεί τις κλασσικές κοινωνικές ιεραρχίες και ασχολείται με τις γνώσεις τις οποίες θεωρεί απαραίτητες για την εξέλιξη της ανθρωπότητας. Το έργο σε αυτό το πλαίσιο είναι μια ανοιχτή δομή, προσβάσιμη σε όλους τους ανθρώπους, όποια και να είναι η καταγωγή τους. Και με τον τρόπο τους ανοίγει τις πόρτες της γνώσης, διότι προσφέρει τα κλειδιά των δασκάλων σε κάθε άνθρωπο που θέλει όχι μόνο να μάθει αλλά και να μάθει πώς να μαθαίνει. Έτσι, το εγκυκλοπαιδικό πνεύμα είναι και το ίχνος μιας συλλογικής προσπάθειας που ξεπερνά τα σύνορα της κοινωνίας, η οποία αποτελεί μια γέφυρα μεταξύ παρελθόντος και μέλλοντος. Διότι οι συγγραφείς δεν γραφούν μόνο για το παρόν, όπως γίνεται στο λεξικό που προσπαθεί να καταγράψει κάθε νεολογισμό για να σταθεί αντάξιο της πραγματικής γλώσσας. Η εγκυκλοπαίδεια σκέφτεται αποκλειστικά σε βάθος χρόνου, διότι θέλει τα λήμματα της να αγγίξουν το μέλλον μέσω της διαχρονικότητάς τους.
Η ερώτηση του Michel Mizony τους απασχόλησε πολλές μέρες.
Άσπριζαν τον πίνακα και τις νύχτες.
Καμία ένδειξη.
Άλλωστε γιατί να είναι εύκολο;
Η εικασία ήταν του 1926, το πρώτο υπολογιστικό αποτέλεσμα του 1967 και το επόμενο του 1995.
Ήταν δύσκολο αντικειμενικά.
Αλλά το είχαν βρει, θα εύρισκαν και τη λύση.
Μη συμβατική λύση.
Ιδεοθύελλα.
Τα κλασσικά εργαλεία δεν λειτουργούσαν. Γιατί να είναι κλασσική η λύση. Και γιατί βέλτιστη.
- Χρειαζόμαστε μια ανθεκτική λύση.
- Για πιο μετά…
- Έχω μάθημα.
- Οι φοιτητές…
- Οι μαθητές…
Το ειδικό μάθημα δεν υπήρχε ακόμα. Δεν είχε έρθει ακόμα ο Pierre-Gilles de Gennes. Το μάθημα είχε ως θέμα τις ανώτερες γλώσσες πληροφορικής. Οι φοιτητές δεν αντιλαμβάνονταν το βάθος του αντικειμένου. Μερικοί από αυτούς όμως έβλεπαν ότι τους έδινε ότι μπορούσε, τίποτα λιγότερο. Ο δάσκαλος ήταν μόνος και δεν υπήρχαν ακόμη μαθητές. Δεν είχε σημασία. Το έργο έπρεπε να συνεχίσει ακόμα κι αν η κοινωνία έβλεπε μόνο το θέαμα.
Από το θέαμα στο θέμα.
Ήθελε ν’ αγγίξουν την έρευνα. Για τους περισσότερους ήταν νωρίς αλλά για τους σπάνιους δεν έπρεπε ν’ αργήσει. Οι γίγαντες περίμεναν. Τους είχε αγγίξει η δημιουργικότητα.
Τώρα ήταν αναγκαία η δημιουργία.
Τους μάθαινε τα τεχνάσματα της πληροφορικής για να μπορέσουν μετά να δουν την τέχνη των μαθηματικών.
Κάθε μάθημα κι ένα βήμα.
Μια πορεία στο αόρατο μονοπάτι.
Δεν έβλεπαν ακόμα αλλά κοίταζαν την πάλη της ανάγκης.
Σ’ αυτό το μάθημα οι ανεμόμυλοι του Cervantes ήταν πιο κοντά.
Τα προβλήματα ήταν πιο ανθρώπινα. Χρειάζονταν νοημοσύνη.
Αυτό το πρόβλημα ήταν ένα καλό παράδειγμα. Και η συνεργασία ήταν απαραίτητη. Το επίπεδο της έρευνας το απαιτούσε.
Η θεωρία αριθμών το είχε αποδείξει.
Αλλά πάντα υπήρχε το πλαίσιο της λαμπρής ιδέας. Το αδύνατο ήταν προσωρινό.
Αυτό ήθελε να τους μάθει. Είχε αποδείξεις αλλά ήταν προσβάσιμες μόνο μέσω της θεωρίας γραφημάτων. Τους κοίταξε διαφορετικά, όπως θα έκανε και στο μέλλον μα το ειδικό μάθημα.
Είχε έρθει η στιγμή.
*Δεν είναι έτοιμοι.
*Το ξέρω.
*Δεν καταλαβαίνω τότε.
*Ο στόχος είναι άλλος.
*Το προζύμι;
*Μόνο έτσι θ’ αρχίσει η ανθρώπινη επανάσταση.
*Πόσα μαθήματα;
*Ώσπου να έρθουν.
*Θα έρθουν.
*Θα το δούμε.
- Θα αρχίσουμε με την τάξη και τα υπόλοιπα…
Έτσι γεννήθηκαν οι πρώτοι βοηθοί.
Ήξεραν πλέον το πρόβλημα. Όμως δεν ήταν ακόμα δικό τους. Αυτό θα γινόταν στην επόμενη φάση.
Μη γραμμική διαδικασία..
Το τέρας είχε το λεξιλόγιο του Victor Hugo. Παρέμενε άγνωστος, διότι στο σύμπαν των μαθηματικών δεν ήταν παρά μία λεπτομέρεια.
Εκείνη τη μέρα ακόμα κι οι φοιτητές κατάλαβαν πόσο μεγάλη σημασία έδινε ο δάσκαλος στους ανθρώπους. Και το τέρας τους φάνηκε πιο ανθρώπινο.
Δεν έμαθαν μόνο για τον Godfrey Harold Hardy και την απολογία του, αλλά και για τον Srīnivāsa Rāmānujan. Η συνάρτηση του ήταν μνήμη μέλλοντος. Ήθελαν κι αυτοί να συμμετέχουν σ’ αυτήν την περιπέτεια.
Συλλογικότητα.
Δεν ήταν πια μεμονωμένα στοιχεία ενός συστήματος.
Έβλεπαν τις ιδιομορφίες και τους έδειξε το δίκτυο.
Ενεργοποίηση της θεωρίας σχέσεων. Έλειπαν μόνο η τόλμη κι η αντοχή. Οι άπειροι ανακάλυψαν τα άπειρα.
Το μονοπάτι ήταν πλέον φωτεινό.
Οι δάσκαλοι του χρόνου
Ήταν τόσο διαφορετική η διαχείριση του πολυκυκλικού χρόνου. Κανένας μας δεν ήταν έτοιμος να τα έχει όλα. Η πίεση ήταν απάνθρωπη. Μόνο τα τέρατα την άντεχαν. Κι εμείς δεν ήμασταν τέρατα. Γι' αυτό μας νίκησαν τα κτήνη που είχαν στείλει εναντίον μας την πρώτη φορά. Δεν προλάβαμε να δούμε τίποτα. Και τώρα είχαμε τους κατασκόπους της υπηρεσίας που μας καταδίκασαν, πριν καν αγγίξουμε το στόχο που μας είχε αναθέσει ο δάσκαλος. Η μόνη διαφορά ήταν ότι είχαμε ήδη πεθάνει και δεν φοβόμασταν πια το θάνατο. Δεν ξέραμε όμως ότι τα κτήνη ήταν χειρότερα από το θάνατο. Δεν υπήρχε άλλη λύση. Έπρεπε να θυσιαστούμε. Μας διέφευγε ο λόγος, όχι όμως κι ο τρόπος. Το πρόβλημα ήταν αν θα είχαμε τη δυνατότητα να εξουδετερώσουμε μερικά από τα κτήνη. Το μάθημα θα ήταν πάθημα. Μέχρι τώρα πιστεύαμε ότι αυτή ήταν η αληθινή ζωή. Πώς να μαντέψουμε ότι ζούσαμε απλώς τη φαντασία άλλων όσο δεν είχαμε πεθάνει. Μόνο με το θάνατό μας είχε τελειώσει το όνειρο. Άλλοι από εμάς θα προτιμούσαν να μην είχαν γεννηθεί, για να μην υποστούν αυτό το κόστος. Είχαμε μάθει ότι η ελευθερία ήταν κόστος, αλλά αυτή θέλαμε. Και τώρα οι δράστες της ισότητας μας είχαν αποκλείσει στη σημαδεμένη πτέρυγα των αρχείων. Τώρα καταλάβαμε ότι δεν υπήρχε άλλος στόχος από εμάς τους ίδιους. Ήμασταν μία κίνηση αντιπερισπασμού. Δεν θα έμενε κανένας ζωντανός. Δεν ανήκαμε ακόμα στη Λεγεώνα των Ξένων. Τότε αποφασίστηκε ότι θα πεθάνουμε για δεύτερη φορά με τα κτήνη για την αγάπη της ανθρωπότητας. Αυτό ήθελαν οι δάσκαλοι του χρόνου και το σχέδιο τους.
Αν σας αρεσει το αρθρο πατηστε Like στην σελιδα μας στο Facebook
Δεν υπάρχουν σχόλια :
Δημοσίευση σχολίου